Психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС в дошкольной образовательной организации: задачи, условия и практические маршруты

Почему эта тема важна для каждого детского сада

Сегодня практически любая дошкольная образовательная организация может столкнуться с необходимостью сопровождения ребёнка с расстройством аутистического спектра (РАС). Это не зависит от того, является ли детский сад общеразвивающим, компенсирующим, комбинированным, муниципальным или частным, расположен ли он в крупном городе или небольшом населённом пункте.

Ребёнок с РАС может прийти в детский сад уже с установленным диагнозом и заключением ПМПК. Но чаще особенности развития становятся заметны именно после поступления в дошкольную организацию. Ребёнок может начинать посещать обычную группу в два или три года, а в процессе адаптации педагоги обнаруживают трудности коммуникации, игры, поведения, понимания речи или взаимодействия со сверстниками. Позднее семья обращается к специалистам, ребёнок проходит обследование, получает диагноз РАС и статус ОВЗ.

Поэтому вопрос сегодня состоит не только в том, сколько детей с РАС посещает детские сады, но и в том, насколько сама система дошкольного образования готова встретить ребёнка с особыми образовательными потребностями независимо от того, на каком этапе они были выявлены. В какой момент образовательная организация должна начать осуществлять сопровождение ребенка с РАС: с первого дня пребывания ребенка, с момента установления диагноза или после получения заключения ПМПК? А главный вопрос, которому посвящена статья, как организовать сопровождение?

Увеличение выявляемости расстройств аутистического спектра делает эту задачу всё более значимой. «Общая численность лиц с РАС, согласно мониторингу 2025 года, составила 66188 человек. Проведенный мониторинг выявил динамику увеличения численности обучающихся с РАС на 44% относительно показателей мониторинга 2022 года. За трехлетний период прирост составил примерно 20300 человек, что подтверждает сохранение характерной для предыдущих лет среднегодовой динамики» [Аналитическая справка о получении дошкольного, начального, основного и среднего общего образования, профессионального образования обучающимися с расстройствами аутистического спектра, результатах их социализации в субъектах Российской Федерации в 2025 году].

Для системы дошкольного образования это означает одно: педагогу недостаточно знать, что такое РАС. Необходимо понимать, как организовать образовательную среду, если такой ребёнок уже находится в группе, а также что делать, если особенности только начинают проявляться.

Один диагноз — разные образовательные потребности

РАС в дошкольном возрасте может проявляться очень по-разному. У ребёнка могут сочетаться трудности социального взаимодействия и коммуникации, особенности поведения, сенсорной регуляции, игры и освоения навыков самостоятельности. При этом уровень интеллектуального и речевого развития, объём необходимых специальных условий и способность ребёнка участвовать в жизни группы могут существенно различаться.

Один ребёнок в четыре года говорит много и использует сложные фразы, но его речь преимущественно носит автономный характер: он может напевать песню про синий трактор или дословно воспроизводить реплики персонажей мультфильмов. Однако эта речь не является функциональной: ребёнок испытывает значительные трудности с пониманием обращённых вопросов, поддержанием диалога и выражением собственных просьб. Например, когда педагог показывает ребёнку ряд машин разного цвета и спрашивает: «Это что?», ребёнок не называет предмет, а перечисляет цветовые характеристики: «жёлтый, синий, зелёный…». Это говорит о том, что он не воспринимает вопрос как запрос на категоризацию объекта, а реагирует на отдельный, наиболее заметный для него признак, что типично для детей с РАС на данном этапе развития.

Другой ребёнок почти не использует устную речь. Он может тянуть взрослого за руку, плакать или забирать нужный предмет вместо того, чтобы попросить. Он использует руку взрослого как инструмент, чтобы дотянуться до нужного предмета, но не сопровождает это речевым обращением. Это способ добиться желаемого без речевого обращения. Иногда он издаёт вокализации (мычание, отдельные звуки) в моменты сильного напряжения или радости, но они не направлены на конкретного собеседника и не выполняют функцию сообщения. В игре он часто действует в одиночку, выстраивая предметы в ряды или вращая колёса, и не приглашает взрослого присоединиться.

Третий ребёнок имеет хороший познавательный потенциал: знает буквы и цифры, запоминает стихи, легко выполняет задания, связанные с его интересами. Однако он не переносит шум, тяжело включается в коллективную деятельность, не принимает изменения привычного порядка и может резко протестовать при переходе от одного занятия к другому. Обычный для других детей переход из группы в музыкальный или физкультурный зал может оказаться сложной ситуацией для ребенка с РАС. Внешне это может выглядеть как отказ идти на занятие, попытка убежать, крик или выраженное возбуждение. Например, девочка 4-х лет очень сильно кричала и убегала в туалет, когда все дети собирались и готовились выйти из группы в общий коридор детского сада, чтобы пройти на физкультуру. Однако она очень любила физкультурные занятия и хореографию, которая проходила в этом же зале, ее пугала резкая смена деятельности и места. Образовательная задача в таком случае состоит не только в том, чтобы добиться выполнения требования. Необходимо понять, какой барьер мешает ребёнку участвовать в деятельности и какие условия помогут этот барьер уменьшить.

У некоторых дошкольников ведущей трудностью становится не отсутствие навыка как такового, а невозможность использовать его в обычной жизни. Например, ребёнок способен выполнить задание с дефектологом один на один, но не делает этого в группе. Он умеет попросить игрушку с помощью карточки на индивидуальном занятии, но во время прогулки по-прежнему кричит и отбирает предмет у сверстника. Он знает последовательность действий при одевании, но теряется, когда воспитатель говорит: «Собираемся на прогулку», потому что не понимает общую словесную инструкцию.

Для дошкольника с РАС значимыми могут быть трудности понимания обращённой речи, формирования функциональной коммуникации, совместной игры, подражания, произвольного поведения и самостоятельности. Ребёнок может не уметь сообщить, что устал, хочет пить, ему слишком громко или он не понимает задание. Тогда вместо слов появляются плач, крик, уход, падение на пол, отказ от деятельности или другое поведение, которое взрослые иногда ошибочно воспринимают исключительно как «непослушание».

Особое значение в возрасте 3–7 лет имеют сенсорные особенности и трудности регуляции. Ребёнок может тяжело переносить громкие звуки, большое количество людей, яркий свет, прикосновения, определённые запахи или изменение привычной обстановки.

Именно поэтому психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с РАС в детском саду нельзя сводить к индивидуальным занятиям дефектолога, логопеда или педагога-психолога. Сопровождение – это система согласованных действий всей команды: воспитателя и няни, специалистов, администрации, родителей и тьютора, при наличии. Её цель – сделать образовательную среду доступной для конкретного ребёнка: помочь ему адаптироваться к режиму детского сада, понимать требования взрослых, пользоваться доступным способом коммуникации, участвовать в игре и занятиях, осваивать самообслуживание, переносить изменения и постепенно увеличивать самостоятельность.

Диагноз не определяет образовательный маршрут автоматически

Образовательный маршрут ребёнка фактически начинает формироваться уже в момент его поступления в детский сад. В это время у ребёнка может ещё не быть ни установленного диагноза, ни заключения ПМПК. Иногда семья заранее сообщает педагогам об особенностях развития ребёнка, иногда ребёнок приходит без каких-либо специальных рекомендаций, а необходимость дополнительной поддержки становится очевидной только в процессе адаптации.

Первая точка маршрута – это встреча ребёнка с образовательной средой

От того, насколько профессионально детский сад организует эту встречу, во многом зависит дальнейшая успешность ребёнка.

В центре внимания образовательной организации должны находиться конкретные вопросы:

• Что ребёнок понимает и каким способом воспринимает информацию?
• Как он сообщает о своих желаниях, отказе, дискомфорте и необходимости помощи?
• Может ли он следовать инструкции воспитателя?
• Как переносит переходы между видами деятельности?
• Может ли участвовать в игре со сверстниками?
• Какие сенсорные факторы вызывают перегрузку?
• Какие навыки самостоятельности уже сформированы?
• Что ребёнок умеет выполнять самостоятельно, а где постоянно требуется помощь взрослого?
• Какие условия позволяют ему успешно участвовать в жизни группы?
• Что любит ребенок и какие предметы могут стать для него мотивационным стимулом?

Ответы на эти вопросы позволяют перейти от общего представления о диагнозе к определению особых образовательных потребностей конкретного ребёнка.

Особую роль здесь играет взаимодействие воспитателя с родителями. Родители знают привычный режим ребёнка, его способы выражения желаний и отказа, любимые игры и занятия, особенности сна и питания, реакции на звуки, прикосновения, новые места и людей, способы предупреждения перегрузки. Воспитатель и специалисты, в свою очередь, видят ребёнка в другой системе отношений – среди сверстников, в условиях группового режима, организованных занятий, прогулки, приёмов пищи. Только объединение этих двух источников информации позволяет получить целостное представление о ребёнке.

Взаимодействие семьи и детского сада – это совместное определение условий, при которых ребёнок сможет пользоваться своими навыками в разных ситуациях.

Если в процессе адаптации сохраняются выраженные трудности коммуникации, поведения, взаимодействия или освоения образовательной деятельности образовательная организация совместно с родителями определяет дальнейшие шаги. Проводится наблюдение, специалисты (педагогом-психолог, учитель-логопед или учитель-дефектолог) и воспитатель анализируют особенности ребёнка на психолого-педагогическом консилиуме, а при необходимости семья обращается за специализированной диагностической помощью и на ПМПК.

Второй шаг – обследование состояния здоровья ребёнка, установление диагноза и определение образовательных потребностей

Следующим этапом становится комплексное обследование ребёнка. При подозрении на РАС семья обращается за медицинской помощью, в рамках которой проводится необходимое обследование состояния здоровья и решается вопрос о наличии расстройства аутистического спектра. Диагноз РАС устанавливает врач-психиатр.

Получение медицинского диагноза – важный этап, но он не завершает формирование образовательного маршрута. Для детского сада необходимо определить, какие именно условия нужны ребёнку для освоения образовательной программы и участия в жизни группы.

В этой части ключевую роль играет психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК). ПМПК определяет образовательные потребности ребёнка и даёт рекомендации по организации обучения и воспитания, в том числе по специальным образовательным условиям. В заключении ПМПК может быть прописано, в какой группе должен находиться ребёнок, какая программа ему необходима, какие специалисты должны работать с ним, нужна ли ему дополнительная помощь взрослого, какие специальные методы и средства следует использовать. Для дошкольников с ОВЗ используются адаптированные образовательные программы дошкольного образования (АОП ДО), разработанные с учётом федеральной адаптированной образовательной программы.

После получения заключения ПМПК команда детского сада переходит к следующему этапу – переводу рекомендаций комиссии в конкретные условия жизни и обучения ребёнка: разрабатывает АОП, определяет состав участников сопровождения, задачи каждого специалиста и воспитателя, особенности развивающей предметно-пространственной среды, способы коммуникации, адаптацию режима и заданий, а также критерии оценки динамики. Именно на этом этапе становится особенно важно учитывать реальную ситуацию, в которой находится ребёнок. Получение заключения ПМПК не всегда означает, что ребёнок сразу переходит в специализированную группу или что его образовательный маршрут может быть изменён одномоментно. Ребёнок уже находится в определённой образовательной среде, имеет сформированные отношения с воспитателями и сверстниками, привычный режим и определённый опыт участия в жизни детского сада.

На практике образовательные организации сталкиваются с разными вариантами развития ситуации.

Ребёнок может прийти в детский сад без установленного диагноза, а особенности его развития становятся заметны уже в процессе адаптации.

Ребёнок может получить диагноз РАС после зачисления, продолжая посещать привычную общеразвивающую группу. При этом специализированная группа может находиться в другом районе, не иметь свободных мест или перевод в неё может быть невозможен в данный момент.

Ребёнок может поступить уже с заключением ПМПК и рекомендацией обучения по АОП ДО – например, в группу компенсирующей направленности для детей с РАС.

Возможна ситуация, когда ребёнок с РАС посещает группу компенсирующей направленности для детей с другим нарушением развития, поскольку именно в такую группу он был зачислен ранее, а затем его образовательные потребности изменились или были уточнены.

Отдельный вариант – комбинированная группа, в которой совместно воспитываются дети с ОВЗ и дети без ОВЗ. Здесь особенно важно определить, какие специальные условия необходимы ребёнку с РАС, не снижая при этом возможностей его участия в общей деятельности группы.

Наконец, дошкольник может получать образование на дому, если такой формат предусмотрен его образовательным маршрутом. В этом случае также необходимо обеспечить не только проведение индивидуальных занятий, но и развитие коммуникации, самостоятельности, игры и возможности постепенно переносить сформированные навыки за пределы домашних условий.

Таким образом, сопровождение ребёнка с РАС нельзя организовать по единому шаблону только на основании диагноза или названия группы. Одна и та же рекомендация ПМПК реализуется по-разному в зависимости от образовательной среды, в которой находится ребёнок, его актуальных возможностей и особых образовательных потребностей.

Поэтому далее рассмотрим основные ситуации сопровождения отдельно. Для каждой из них важно ответить на четыре взаимосвязанных вопроса:

какие образовательные потребности есть у ребёнка → какие специальные условия необходимы → кто из специалистов и педагогов их обеспечивает → как понять, что выбранные условия действительно помогают ребёнку.

Именно такой подход позволяет перейти от формального выполнения рекомендаций к созданию работающего образовательного маршрута.

Какие специальные образовательные условия нужны дошкольнику с РАС

Специальные условия – это не обязательно отдельная комната, постоянное сопровождение тьютора или индивидуальные занятия в течение всего дня. Условия подбираются под конкретные образовательные потребности ребёнка и рекомендации ПМПК.

• предсказуемая организация пространства и режима;
• визуальное расписание и обозначение последовательности действий;
• короткие и понятные инструкции;
• дополнительное время на обработку информации;
• адаптация объёма и способа предъявления задания без потери его цели;
• доступный способ попросить о помощи, перерыве, предмете или прекращении действия;
• организация места для кратковременного снижения сенсорной нагрузки;
• специальные пособия и средства АДК при необходимости;
• коррекционно-развивающие занятия со специалистами;
• тьюторская или ассистивная поддержка – только при наличии соответствующей потребности и рекомендаций.

Команда сопровождения в детском саду

Состав команды зависит от образовательных потребностей ребёнка, рекомендаций ПМПК и кадровых возможностей организации. Важно не создавать видимость командной работы, когда каждый специалист проводит своё занятие независимо от остальных. Команда должна договориться хотя бы о нескольких общих целях и единых способах поддержки.

С чего начинать сопровождение: пошаговый алгоритм

1. Определение барьеров. Что именно мешает ребёнку участвовать? Непонимание речи? Отсутствие функциональной коммуникации? Сенсорная перегрузка? Трудности с переходами? Недостаток самостоятельности?
2. Проверка уже работающих способов. Что помогает ребёнку понять инструкцию, попросить, успокоиться, завершить задание?
3. Постановка нескольких приоритетных целей. На первом этапе лучше выбрать 3–5 навыков, которые сильнее всего влияют на доступ ребёнка к жизни группы.
4. Распределение действий между взрослыми. Один навык должен поддерживаться не только на специальном занятии, но и в повседневных ситуациях.
5. Мониторинг. Через согласованный период команда сравнивает фактические показатели с исходным уровнем и корректирует программу.

Какие цели действительно подходят для дошкольника

Формулировки «развивать социализацию», «улучшать поведение» или «формировать речь» слишком широки. Для команды ДОО полезнее описывать наблюдаемый результат.

«В игре ребёнок принимает участие взрослого и сохраняет совместную деятельность не менее 3 минут».

«По визуальному расписанию ребёнок самостоятельно переходит от одного режима дня к следующему с одной словесной подсказкой или без неё».

«На занятии ребёнок выполняет последовательность из трёх действий с постепенным уменьшением подсказок».

«Ребёнок использует слово, жест, карточку для просьбы о желаемом предмете в естественных ситуациях в течение дня».

Такой подход соответствует исходному принципу: цель должна быть наблюдаемой и измеримой, а результат – оцениваться не по общему впечатлению, а по конкретным показателям.

Коммуникация и АДК в детском саду

Если ребёнок пока не говорит или использует речь недостаточно функционально, задача команды – не ждать появления «готовой речи», а дать ему способ сообщать о своих потребностях уже сейчас. Это могут быть жесты, фотографии, символы, карточки, коммуникативные таблицы – выбор зависит от возможностей ребёнка.

АДК не противопоставляется развитию устной речи. Напротив, функциональная коммуникация снижает необходимость использовать крик, уход или другое поведение как единственный способ получить желаемое. Средство коммуникации выбирают по возможностям ребёнка и используют в течение всего дня, а не только на занятии логопеда.

Пример. Ребёнок в группе хочет пить и начинает кричать. Если взрослый каждый раз угадывает его потребность, крик может закрепляться как рабочий способ коммуникации. Если ребёнку доступна карточка «пить», педагог помогает использовать её и сразу обеспечивает доступ к воде. Постепенно этот способ переносится на другие ситуации: «ещё», «стоп», «помоги», «перерыв».

Игра как пространство для развития коммуникации

В дошкольном возрасте игра – не «перерыв от коррекционной работы», а естественная среда обучения. Через игру можно формировать очередность, выбор, совместное внимание, инициативу, просьбу и ожидание.

Например, в игре с мыльными пузырями взрослый показывает действие, выдувает несколько пузырей и делает паузу. Ребёнок получает возможность попросить продолжение доступным способом. Если самостоятельного сигнала нет, взрослый использует минимально необходимую подсказку и сразу продолжает игру после попытки коммуникации. Затем можно расширять значения: «ещё», «стоп», «лопать», «моя очередь».

Адаптация среды и режима дня

Для дошкольника с РАС особенно значимы предсказуемость и понятные границы действий. Это не означает, что весь детский сад должен работать по жёсткому неизменному сценарию. Ребёнка постепенно учат переносить изменения, но делают это с учётом его возможностей.

Предсказуемая среда уменьшает лишнюю нагрузку и помогает ребёнку сосредоточиться на обучении. Полезно:

• обозначить рабочее место и место отдыха;
• убрать лишние зрительные и звуковые раздражители;
• показать начало и окончание задания;
• использовать таймер, расписание и карточку «сначала — потом»;
• сократить объём задания без потери его цели;
• давать дополнительное время на обработку инструкции;
• предусмотреть доступный способ попросить перерыв;
• заранее готовить ребёнка к замене педагога, кабинета или порядка занятий.

Сенсорная разгрузка не должна становиться наказанием или способом изолировать ребёнка. Место отдыха используют по понятным правилам, а возвращение к деятельности планируют заранее.

Что делать при трудном поведении

Поведение, мешающее обучению, необходимо рассматривать как сигнал. До выбора коррекционной стратегии команда должна выяснить, что происходит до поведения, само поведение и последствия после него. Часто ребёнок таким образом сообщает о непонимании, перегрузке, боли, усталости, слишком сложном задании или желании прекратить деятельность.

Например, ребёнок падает на пол перед каждым занятием. Вместо вывода «он не хочет заниматься» команда проверяет: понятно ли ему, что сейчас будет; не слишком ли сложное задание; может ли он попросить перерыв; достаточно ли времени на переход; не вызывает ли помещение сенсорный дискомфорт. Если изменить условие и научить ребёнка доступному способу отказа или просьбы о помощи, необходимость в проблемном поведении может уменьшиться.

Если поведение опасно для ребёнка или окружающих, приоритетом становится безопасность. В таких случаях команда пересматривает условия и привлекает необходимых специалистов.

Взаимодействие с родителями

Родители являются участниками сопровождения и обладают информацией, которую детский сад не может получить только из наблюдений в группе. Родителям важно сообщать не только о трудностях, но и о том, что получилось, при каких условиях появился навык и как его можно поддержать дома.

Эффективный обмен информацией строится вокруг конкретных наблюдений. Вместо «сегодня плохо себя вёл» лучше сообщить: «после незапланированной смены кабинета ребёнок закрыл уши и лёг на пол; помогли карточка “перерыв” и пять минут в тихом месте».

Домашние рекомендации должны быть посильными. Если взрослые не могут ежедневно проводить специальное занятие, полезнее выбрать одно короткое действие: использовать ту же карточку просьбы, тот же порядок подготовки к выходу или тот же способ предупреждения об изменениях.

Как оценивать динамику

Для каждой цели заранее выбирают измеримый показатель. Например:

• доля ситуаций, в которых ребёнок самостоятельно просит о помощи;
• число шагов задания, выполненных без подсказки;
• продолжительность самостоятельной игры;
• количество переходов по расписанию без выраженной перегрузки;
• использование навыка с разными взрослыми и в разных помещениях;
• частота и продолжительность поведения, мешающего обучению.

Один неудачный день не доказывает отсутствие результата. Динамику оценивают за период и с учётом изменений сна, здоровья, нагрузки и обстановки. Медицинские вопросы передают врачу, а образовательная команда анализирует доступность среды и эффективность педагогической помощи.

Когда программу сопровождения необходимо пересмотреть:

План требует внепланового обсуждения, если:

• в течение согласованного периода нет измеримой динамики;
• навык проявляется только на занятии и не переносится в обычную жизнь;
• ребёнку постоянно требуется больше подсказок, а не меньше;
• участились перегрузки, избегание занятий или опасное поведение;
• средство коммуникации не используется или доступно не во всех значимых ситуациях;
• требования разных специалистов противоречат друг другу;
• изменились состояние здоровья, образовательный маршрут или рекомендации ПМПК;
• родители и педагоги по-разному понимают цели и способы помощи.

Если ребёнок получил новый диагноз или появились новые данные о его развитии, это также повод проверить актуальность образовательного маршрута. ПМПК по действующему положению может уточнять или изменять ранее данные рекомендации.

Типичные ошибки специалистов и родителей

1. Работать над удобством взрослых вместо потребностей ребёнка. Послушание и постоянный зрительный контакт не могут быть главными целями сопровождения.
2. Использовать один метод для всех детей с РАС. Одинаковый диагноз не означает одинаковый профиль развития.
3. Оставлять коммуникацию только на занятиях логопеда. Доступный способ просьбы и отказа должен работать в течение всего дня.
4. Давать слишком много подсказок. Если помощь не уменьшается, ребёнок может зависеть от взрослого даже при освоенном навыке.
5. Оценивать только количество выполненных заданий. Важно учитывать самостоятельность, перенос навыка и качество участия.
6. Менять несколько условий одновременно. В этом случае команда не понимает, что именно помогло или ухудшило ситуацию.
7. Обсуждать ребёнка без семьи. Родители владеют данными, которых нет у специалистов, и должны понимать логику решений.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС эффективно, когда оно строится вокруг понятных целей, доступной коммуникации и согласованных действий взрослых. Регулярное наблюдение и корректировка программы позволяют не подгонять ребёнка под готовую схему, а создавать условия, в которых он может учиться, общаться и становиться самостоятельнее.

Для детского сада особенно важны четыре результата: ребёнок понимает происходящее, может сообщить о своих потребностях, участвует в доступной ему совместной деятельности и постепенно делает больше самостоятельно. Диагноз важен для понимания особенностей и организации маршрута, но он не заменяет наблюдение за конкретным ребёнком. А заключение ПМПК важно не как формальность, а как основание для определения необходимых образовательных условий. Сопровождение становится эффективным тогда, когда воспитатель, специалисты и семья действуют согласованно, а цели регулярно пересматриваются по реальным данным.